Materiales de representación en los proyectos

Sobre este recurso
Revisado: 2009
English title: Materials for Representation in Project Work

A medida que los niños adquieren nuevos conocimientos y comprensiones por medio del trabajo en proyectos, típicamente representan su comprensión trabajando o jugando en las áreas de arte, escritura, juego dramático o bloques. Los maestros que recién empezaron a trabajar en proyectos tal vez quieran revisar o expandir los tipos de materiales que disponen para niños pequeños en estos centros. En un estudio reciente de factores que apoyan a maestros que implementan el Método de Proyectos con grupos diversos de alumnos preescolares, los maestros de pre-kindergarten informaron que lo encontraban útil incorporar objetos y materiales reales al salón de clases. Con “objetos reales” me refiero a objetos concretos o materiales auténticos relacionados al tema del proyecto: herramientas, repuestos de máquinas y otros objetos que no son juguetes. Los maestros encontraban útil proveer objetos reales que los niños podían usar como accesorios al jugar o como recursos para recoger más información analizándolos de cerca (Beneke y Ostrosky, 2009).

En el estudio de arriba, los maestros también informaron de hacer colecciones de materiales gratuitos o poco costosos, de uso flexible y abierto que los niños podrían usar para hacer construcciones tridimensionales. Los botones, formas geométricas, plumas y papeles de brillante colorido que suelen hallarse en las áreas de arte en clases de pre-kindergarten son atrayentes y les ofrecen a niños muchas oportunidades de clasificar, secuenciar y formar patrones, pero probablemente no resultarán particularmente útiles a niños que quieren construir representaciones tridimensionales de objetos o eventos que están investigando.

Como maestra, yo observaba esta necesidad de objetos reales y materiales de uso abierto en el trabajo de mis alumnos en varios proyectos. Durante el transcurso de una investigación extensa de coches, a los niños de mi clase de múltiples edades (3 a 5 años) les interesaba mucho inspeccionar y manipular repuestos reales de coches que trajimos al salón de clases (Beneke, 1998, 2004). A los niños les encantaba usar un antifaz para soldadura en su juego dramático (vea la Figura 1), y les fascinaba aprender sobre motores de coches desarmándolos (vea la Figura 2).

Figura 1. A este niño le interesaba hacer de cuenta que soldaba, así que agregamos un antifaz real para soldadura al área de juego dramático.
Figura 2. Pusimos repuestos reales de coches en nuestra mesa sensorial para que los niños pudieran examinarlos con el tacto además de la vista. Usaron herramientas reales, como un destornillador Phillips, para explorar cómo la maquinaria estaba armada.

Al construir su propio coche, los niños estudiaron y representaron partes de coches usando materiales de uso abierto como tubos de cartón para toallas de papel, bandejas para carne, esponjas, botellas de refrescos de un litro, bolsas de papel, papel de periódicos y tapas de botellas de un galón de leche (vea las Figuras 3 a 6).

Figura 3. Se construyó un tablero de mandos de una bandeja para carne y varias tapas pequeñas de botellas.
Figura 4. Cierto niño hizo una batería de una caja pequeña de cartón y luego conectó cables hechos de hilo de tejer y pinzas para tender ropa.
Figura 5. Varios niños fijaron con cinta al piso del coche una esponja roja y una verde para representar el acelerador y el freno.
Figura 6. Los niños usaron materiales de uso abierto, como tazones de estiro-espuma, papel de aluminio, cartón y cajas de cartón para construir el coche. También incorporaron objetos reales como un volante y los limpiaparabrisas.

La construcción final combinaba tanto partes reales de coches como partes construidos de materiales de uso abierto (vea la Figura 7).

Figura 7. Los niños intentaron hacer volantes con variados manipulativos y materiales de artes. No estaban satisfechos con estas versiones y querían un volante real que se hallaba en el área de juego dramático.

Otros maestros también han informado del uso de objetos y materiales reales en los proyectos de sus alumnos. Por ejemplo, niños que querían construir una peluquería en su área de juego dramático desarrollaron una lista de los objetos que necesitarían para construirla. Determinaron que podrían recoger algunos accesorios, como botellas de champú, pero que también necesitarían construir algunos objetos ellos mismos, como caramelos para los clientes (Gallick, 2000). Los materiales que los niños usaron para hacer los caramelos incluían las tapas de latas de jugo congelado de naranja, botellas para película y palitos de madera. Este patrón de recoger objetos reales y crear representaciones de otros puede verse en muchos proyectos. Por ejemplo, en el Proyecto del Hospital los niños recogieron objetos usados en hospitales reales y luego crearon sus propias batas de laboratorio con bolsas de plástico (Sánchez, 2007), y en el Proyecto Katrina los niños hicieron experimentos para construir diques fuertes usando “pasta para moldear, arcilla, piedras y cartón” (Aghayan et al., 2005).

A los maestros que empiezan a incorporar el trabajo en proyectos a su currículo, probablemente les resultarán provechosas tres prácticas instructivas relacionadas a objetos y materiales reales: (1) recoger objetos reales asociados con el tema de la clase para usarlos como accesorios en el juego dramático, (2) recoger objetos reales que los niños pueden estudiar para adelantar su comprensión del tema y (3) recoger un surtido de materiales de uso abierto y reciclados que los niños pueden usar para construir representaciones (vea la Figura 8).

Figura 8. Es buena idea que los materiales de uso abierto estén clasificados y listos para usar. Objetos hallados y materiales de uso abierto están incorporados a un arreglo atractivo de materiales de arte en el Laboratorio de Recursos del Currículo Evelyn G. Pitcher en la Universidad Tufts.

Referencias

  • Aghayan, Carol; Schellhaas, Andree; Wayne, Angela; Burts, Diane C.; Buchanan, Teresa K.; & Benedict, Joan. (2005). Project Katrina. Early Childhood Research & Practice, 7(2).
  • Beneke, Sallee. (1998). Rearview mirror: Reflections on a preschool car project. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
  • Beneke, Sallee. (2004). Rearview mirror: Reflections on a preschool car project [Motion picture]. Champaign, IL: Early Childhood and Parenting (ECAP) Collaborative.
  • Beneke, Sallee, & Ostrosky, Michaelene M. (2009). Teachers’ views of the efficacy of incorporating the project approach into classroom practice with diverse learners. Early Childhood Research & Practice, 11(1).
  • Gallick, Barbara. (2000). The hairy head project. Early Childhood Research & Practice, 2(2).
  • Sánchez, Xiomara. (2007). The hospital project. Early Childhood Research & Practice, 9(1).

Sallee Beneke

Sallee tiene mucha experiencia implementando el Método de Enseñanza por Proyectos con niños pequeños y goza de ayudar a otros a aprender este Método. La Sra. Beneke es la autora de Rearview Mirror: Reflections on a Preschool Car Project (Espejo retrovisor. Reflexiones sobre un proyecto preescolar sobre un coche) y co-autora de The Power of Projects: Meeting Contemporary Challenges in Early Childhood Classrooms-Strategies & Solutions (El poder de los proyectos. Cómo lidiar con dificultades contemporáneos en clases para niños pequeños; estrategias y soluciones), además de varios artículos sobre el Método de Enseñanza por Proyectos y la documentación. Actualmente es profesora adjunta en la Universidad St. Ambrose, y le interesa la potencial del Método de Enseñanza por Proyectos para apoyar la inclusión de alumnos diversos en clases preescolares.