Accesorios, maestros y proyectos. Cómo animar la participación de niños en juegos de representación

Sobre este recurso
Revisado: 2010
English title: Props, Teachers, and Projects: Engaging Learners in Representational Play

Mientras los niños se van del área del círculo y entran a los centros de aprendizaje donde quieren jugar, Doña Lori se fija en el área de juego dramático en su aula preescolar. Esta es la primera vez que intenta desarrollar un proyecto con sus alumnos, y el día anterior hicieron la primera excursión: caminaron a la ferretería que está a la vuelta de la esquina. Doña Lori espera que la excursión haya despertado el interés de los niños en el estudio de la ferretería. Pero mientras los observa, no ve nada diferente del juego dramático que se ha realizado en otros días. Bernie y Pete están jugando a la oficina ante un escritorio, Casandra está vistiendo una muñeca y LaShora está sacando comida del refrigerador. A Doña Lori le parece que se ha estancado con el proyecto, y piensa: “Ah, bueno, tal vez simplemente no les interesa mucho la ferretería”.

Algunos maestros han hallado que los proyectos se desinflan después de las excursiones. Sin embargo, se pueden usar tres estrategias para apoyar el interés continuo de los niños en el proyecto: (1) conversar y explicar específicamente los procedimientos y herramientas muy interesantes observados en el sitio de la excursión, (2) presentar un modelo del juego de representación usando los procedimientos y herramientas observados y (3) agregar accesorios realistas.

Durante su descanso del almuerzo, Doña Lori cuenta a una colega, Connie, su desilusión sobre la conclusión prematura del proyecto de la ferretería. Connie anima a Lori para que no se dé por vencida con el proyecto y le aconseja identificar una faceta muy interesante del proyecto para desarrollar en el área de juego dramático.

Después de una excursión durante el trabajo en proyectos, la maestra típicamente se reúne con los niños en grupos pequeños o grandes para conversar sobre lo que notaron mientras estaban en el sitio. Mientras la maestra registra esta información para los niños en el formato de una lista o red, a lo mejor notará que muchos de los niños tienen en común un interés en cierta faceta del sitio visitado. Por ejemplo, puede interesarles un trabajo que hacía alguien (como un cajero), un procedimiento (como pagar las compras), o una rutina (como ayudar a los clientes a registrar sus compras) que observaron durante la visita. Después de identificar lo que les interesó a los niños durante la excursión, la maestra puede hacer planes para ayudarlos a expandir su conocimiento sobre esto.

Después de reflexionar sobre la red de “Cosas que vimos en la ferretería” que los niños habían dictado después de la excursión, Doña Lori decide desarrollar la caja, basándose en los comentarios y las preguntas de los niños.

Al identificar un trabajo, procedimiento o rutina muy interesante, la maestra puede leer a la clase un libro que contiene más información sobre la misma y aprovecharlo para iniciar una conversación.

En el momento del círculo, Doña Lori pregunta a los niños sobre lo que recuerdan de la caja en la ferretería. Les lee Frankie Works the Night Shift (Frankie trabaja el turno de noche), cuento sobre un gato que pasa la noche en una ferretería. Les señala láminas que representan el mostrador de la caja y objetos que pueden venderse en una ferretería. Doña Lori entonces pregunta si los niños quisieran jugar a “la caja” con ella en la hora de elección.

La maestra podría entonces unirse a un grupo de niños que están en el área de juego dramático y darles explicaciones detalladas al actuar papeles o dar un modelo de comportamientos que pueden ayudar a los niños a desarrollar su pericia sobre el tema. La incorporación de accesorios relacionados al trabajo, el procedimiento o la rutina, en combinación con la pericia recién descubierta de los niños, probablemente animará su participación en juegos de representación, sobre todo si múltiples niños pueden usar los accesorios simultáneamente.

Al comienzo de la hora de elección, Doña Lori se une a varios niños en el área de la casita. (Antes de la llegada de los niños por la mañana, Doña Lori había agregado al área de juego dramático dos delantales pequeños de carpintero, un pupitre para usar como el mostrador de la caja, una caja registradora con cinta de papel, una tabla para facturas y bolsas de papel y plástico). Luego demuestra los papeles del dependiente, la cajera, el cliente y el ayudante que mete las compras en bolsas, y da explicaciones de cada papel mientras lo actúa. Por ejemplo, dice a LaShora: “Yo soy la persona que usa la caja y te dice cuánto tienes que pagar. Tomo tu dinero y te devuelvo dinero que llamamos cambio. Me dicen la cajera”. Para el final de la hora de elección, el juego de representación está en pleno auge. Los niños están haciendo de cuenta que son las personas de la ferretería: LaShora es la cajera, Bernie es el dependiente y Pete está metiendo en bolsas bloques de unidades, que en la imaginación de los niños son cajas de clavos. ¡A Doña Lori le deleita que el proyecto cobre impulso!

Sallee Beneke

Sallee tiene mucha experiencia implementando el Método de Enseñanza por Proyectos con niños pequeños y goza de ayudar a otros a aprender este Método. La Sra. Beneke es la autora de Rearview Mirror: Reflections on a Preschool Car Project (Espejo retrovisor. Reflexiones sobre un proyecto preescolar sobre un coche) y co-autora de The Power of Projects: Meeting Contemporary Challenges in Early Childhood Classrooms-Strategies & Solutions (El poder de los proyectos. Cómo lidiar con dificultades contemporáneos en clases para niños pequeños; estrategias y soluciones), además de varios artículos sobre el Método de Enseñanza por Proyectos y la documentación. Actualmente es profesora adjunta en la Universidad St. Ambrose, y le interesa la potencial del Método de Enseñanza por Proyectos para apoyar la inclusión de alumnos diversos en clases preescolares.