Conversaciones con niños sobre el trabajo de proyectos en clases inclusivas

En IEL hemos actualizado nuestro lenguaje para reflejar nuestra comprensión continua de la discapacidad. Esto incluía el término “necesidades especiales” pero el contenido sigue siendo relevante.

Los maestros que recién emprenden el trabajo de proyectos, con frecuencia reciben una sorpresa agradable al ver la motivación de los niños para participar en conversaciones y planes de lo que van a hacer en sus investigaciones (vea Las perspectivas de maestras sobre la eficacia de incorporar el Método de Enseñanza por Proyectos a las prácticas de clases con alumnos diversos ). Pueden hallar que es posible mantener la participación de los niños en las conversaciones grupales durante mucho más tiempo que antes de que implementaran el Método de Proyectos. Pero muchos maestros se sienten a veces tentados por extender demasiado las conversaciones grupales para incluir las actividades de hacer redes, planear y conversar que apoyan el desarrollo de la investigación.

Estas conversaciones extensas de grupos grandes pueden suponer dificultades particulares para niños con necesidades especiales que tienen problemas con prestar atención o retrasos intelectuales. Estos niños tal vez no perturben las reuniones grupales; pero entre más tiempo dura la conversación, es más probable que se desconectan y menos probable que se fijen en el tema y participen en la conversación.

Esto no significa que los maestros no puedan hacer el trabajo de proyectos en clases inclusivas. En realidad, la investigación e informes de profesionales indican que el trabajo de proyectos puede aumentar la participación y el aprendizaje de niños con discapacidades en clases inclusivas. Sin embargo, sí indica que los maestros tienen que desarrollar estrategias para adaptar la manera de conseguir la participación de los niños en el planeamiento y la conversación para apoyar mejor a niños que tienen maneras diversas de aprender; por ejemplo, cambiando el formato de la conversación y aumentando el uso de apoyos visuales.

Por ejemplo, las actividades de conversar y planear en que se incluye a niños con necesidades especiales, probablemente resultarán más exitosas si se realizan con grupos más pequeños. Algunos maestros tienen conversaciones formales con grupos pequeños cuando todos los niños están trabajando en grupos pequeños, mientras que otros reúnen a grupos pequeños de niños al principio o al fin del tiempo de elección libre. Y otros reúnen con intención a grupos pequeños de niños durante el tiempo de elección libre. Las conversaciones sobre el trabajo en proyectos (por ej., las de hacer redes, listas y preguntas) pueden realizarse fácilmente en cualquiera de dichos formatos. Al reunir a grupos pequeños, el maestro tendría oportunidades de formar parejas de un niño que experimenta dificultades y un compañero de clase con más aptitud. Y así se ofrecería a todos los niños –inclusive a los que tienen necesidades especiales– más oportunidades de participar en diálogos significantes sobre el tema. El maestro puede presentar a toda la clase las contribuciones de los grupos pequeños en la próxima reunión mayor, para fomentar una percepción de comunidad y colaboración en la investigación. Por ejemplo, durante las conversaciones de grupos pequeños, los niños podrían sugerir preguntas para una lista que se presentará a un perito invitado que espera visitar la clase la próxima semana. El maestro puede agregar las sugerencias de cada grupo pequeño a una sola red que sea compartida por toda la clase.

También es probable que un aumento en el uso de apoyos visuales ayude a algunos niños con necesidades especiales a participar en el diálogo sobre el trabajo del proyecto. Los objetos reales son el tipo más básico de apoyo visual; los niños que tienen problemas de atención o capacidades intelectuales menos sofisticadas más probablemente se sentirán motivados a participar en la conversación cuando manipulan objetos reales que cuando se les presentan representaciones gráficas o verbales de objetos. Por otro lado, las fotografías y otras imágenes relacionadas al tema de la conversación pueden ayudar a un niño a quien se le dificulta comunicar las ideas con palabras. Tales imágenes podrían ingresarse en un aparato de comunicación como DynaVox, o el niño podría comunicar sus pensamientos señalando con el dedo o levantando una imagen que representa la idea que desea contribuir. Por ejemplo, después de una excursión a una granja, un maestro y un grupo pequeño de niños podrían reunirse para desarrollar una red sobre las cosas que vieron durante la excursión. Un niño con necesidades especiales podría sugerir cosas para agregar a la red al señalar con el dedo fotos de cosas que vieron en la excursión (por ej., vacas, un granero, un tractor), mientras que otros niños podrían usar el lenguaje oral para dar sugerencias sobre cosas para agregar.

Al adaptar los ambientes social y físico, los maestros pueden apoyar la participación de algunos niños con necesidades especiales en el trabajo de proyectos. De hecho, tales adaptaciones pueden también aumentar la capacidad de participación de niños con un desarrollo típico.

Sallee Beneke

Sallee (BenekeSalleeJ@sau.edu) es Profesora y Directora de Programas Graduados en Educación Infantil en la Universidad St. Ambrose en Iowa. Fue co-autora de The Project Approach for All Learners (2019; El Método de Enseñanza por Proyectos para todos los estudiantes) junto con Michaelene Ostrosky y Lilian Katz. Sallee utilizó el Método de Enseñanza por Proyectos como maestra y ha trabajado para fomentar la implementación de dicho método por medio de capacitaciones y consultas. Salle es co-fundadora del sitio Web de IEL sobre el Método de Proyectos y la página de Facebook con Lilian Katz y sigue haciendo contribuciones al sitio Web.

Biografía actualizada en 2021

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