Recetas para el aprendizaje. Un proyecto de hornear

John Kilburg, Karissa Utz y Alicia Valenzuela
Washington Elementary School
Moline (Illinois)

El Proyecto de Hornear fue realizado en el aula preescolar de Mrs. Utz en la Escuela Primaria Washington, ubicada en Moline (Illinois). Esta clase de educación general constaba de 20 niños de 3 hasta 5 años de edad con diversas herencias. Los niños no habían participado previamente en el trabajo de proyectos. La clase formaba parte del programa Preschool for All Expansion (PFA-E), aunque los alumnos asistían solamente de las 7:55 a.m. hasta las 12:10 p.m. cada día como resultado del plan de reacción al COVID-19 del distrito escolar Moline-Coal Valley (MCV). Además, a causa del modelo híbrido que se implementaba en el programa, la mayoría de los estudiantes asistían los cinco días a la semana, aunque algunos asistían solamente dos días a la semana a fin de acomodar las limitaciones en el tamaño de las clases.

En mi función como estudiante de pedagogía de la Universidad St. Ambrose, yo, John Kilburg, organicé y facilité el proyecto en colaboración con la maestra principal, Mrs. Utz, y la maestra auxiliar, la Srta. Alicia. El proyecto comenzó en marzo y terminó en mayo de 2021. Aunque es posible que el proyecto haya continuado en otras circunstancias, varios factores limitantes impactaban el desarrollo del mismo, entre ellos mi calendario para la conclusión de mi tiempo como estudiante de docencia.

El proyecto fue implementado con una cantidad considerable de consideración a las adaptaciones necesarias por causa del COVID-19. Desde el principio sabíamos que una investigación en otro sitio sería imposible, ni tampoco se permitiría entrar a los expertos invitados al salón de clases. Para compensar estas restricciones, llevamos al aula muchos útiles para hornear, inclusive una batidora eléctrica de mano y un horno eléctrico. Los maestros también tratábamos de hacer el papel de expertos, compartiendo nuestros conocimientos personales del tema y organizando oportunidades de investigar recursos como textos de no ficción, libros de cocina e Internet. Dichas adaptaciones, además de repetidas oportunidades de experimentación directa, mantenían la calidad de las exploraciones de los niños con relación al tema.

Fase 1. El comienzo del proyecto

El tema del hornear empezó a despertar el interés de los niños de la clase después de que uno de ellos comenzó a hornear en casa con su abuela. Este niño hacía de cuenta que repetía el proceso de hornear durante el juego dramático, lo que provocaba juegos relacionados  y conversaciones continuas sobre el hornear entre múltiples niños durante varios días.

Especialmente durante la Fase 1, los cupcakes (o sea pastelitos) empezaban a despertar cada vez más interés. Un día los niños se pusieron a formar hipótesis sobre cómo se hacían estos pastelitos. Sus ideas incluían las siguientes:

  • “Primero necesitas la mezcla. Revuélvela. Ponla en el horno. Ponle glaseado. Luego te lo comes. Así es como se hacen los cupcakes”.
  • “Tienes que tener filtros para los cupcakes en los que se ponen los pastelitos”.
  • “Tienes que mezclarlo antes de que lo comas. Tiene que ponerse en el horno también”.
  • “Mi mamá tiene que hacerlo”.
  • “Primero cocinas unos huevos. Luego le echas azúcar. Agrega algo de harina. Mételo al horno por dos minutos. ¡No te olvides de comerlo!”.
  • “Es demasiado difícil. Voy a tratar de dibujarlo”. (Vea la Figura 1).

Estas ideas, que se generaron a través de varios días, se utilizaron para crear una receta para cupcakes de toda la clase. Esta receta también se utilizó como inspiración para iniciar la investigación en la Fase 2.

Figura 1. El dibujo de Brayden de un cupcake. Dictó lo siguiente: “Necesitas una envoltura al fondo. El glaseado se pone encima, y la comida va debajo de esto en la parte superior. Hay cerezas también. Luego lo pones en una caja”.

Antes de que se investigara el hornear, se desarrolló una red de temas inicial sobre el conocimiento de los niños (vea la Figura 2). Utilizamos la panadería como el tema que los niños consideraron al formar la primera red. Aunque las panaderías ciertamente formaban una parte constante de los juegos y las conversaciones de los niños, la exploración se enfocaba más en el proceso de hornear. Si la investigación práctica fuera de la escuela hubiera sido posible, nos enfocaríamos más en el espacio físico de dicho lugar.

Figura 2. La red de conocimiento inicial de los niños acerca de las pastelerías.

Después de hacer la red inicial del proyecto, me reuní con los niños en grupos pequeños para generar preguntas relacionadas con el tema. Más tarde compilé las preguntas en una lista y las exhibí al lado del tablero de documentación de la Fase 1 del proyecto. Estas preguntas, que se detallan a continuación, se revisaron durante el transcurso del proyecto y se contestaron mediante la investigación y los experimentos.

Las preguntas iniciales de los niños para el proyecto incluían las siguientes:

  1. ¿Qué comida tienen en las panaderías?
  2. ¿Cómo hacen la comida?
  3. ¿Cómo hacemos los cupcakes con arco iris?
  4. ¿Quién hace la comida?
  5. ¿Pueden las mujeres trabajar en una panadería?
  6. ¿Cómo se hacen los sabores?
  7. ¿Cómo se pone el sabor en medio?
  8. ¿Cómo se encarga un pastel?
  9. ¿Cómo se hacen los donuts?
  10. ¿Cómo se da color al glaseado?
  11. ¿Cómo decoran los pasteles?
  12. ¿Cuáles son los sabores dulces?

Fase 2. El desarrollo del proyecto

La investigación del hornear comenzó con una receta de cupcakes desarrollada por la clase y basada en los pensamientos de los niños. Este experimento inicial fue dirigido totalmente por los niños. Al presentar dicha receta a la clase, les pregunté si faltaba algo. Los niños creían que la receta era completa y pronosticaron que serviría para crear unos cupcakes maravillosos. Se proporcionó a los niños media taza de harina, 2 huevos, una cuarta de taza de azúcar, media taza de mantequilla y extracto de vainilla en sendos recipientes, etiquetados con solamente el nombre del ingrediente y no la cantidad. Se prepararon tazas y cucharas de medir y se guardaron fuera de vista de los niños por si acaso alguno sugiriera que eran necesarios, pero nadie los mencionó.

Mediante las preguntas de respuesta abierta, se les animó a los niños a conversar sobre cuánto se debería echar de cada ingrediente. Se decidió finalmente utilizar la mayoría de la harina, poco más de la mitad del azúcar, unas gotas de vainilla y todos los demás ingredientes. Al mezclar todo esto, los niños notaron que era difícil mezclar la mantequilla ya que no estaba muy ablandada. Se turnaron al revolver hasta que les parecía que se había logrado la textura indicada (vea la Figura 3).

Figura 3. A la izquierda, David revuelve la mezcla con una cuchara de madera. A la derecha, Gabe saca la mezcla con un cucharón para verterla al recipiente para hornear cupcakes.

El próximo día se compararon y se probaron los cupcakes elaborados a base de la receta de la clase, además de otros de una receta que hallamos en línea. Antes de poner glaseado a los cupcakes, los niños notaron pronto que los de la receta de la clase tenían muchos agujeros y no crecieron mucho en el horno. Algunos pronosticaron que esto podría haber sido a causa de la mantequilla o los huevos. El consenso general era que los cupcakes de la receta de la clase no sabían igual que otros.

Este experimento dio lugar a una oportunidad de investigar. Todos los niños de la clase se juntaron para comparar las dos recetas y reconocieron que la de la clase tenía menos ingredientes. Chris exclamó: “¡No medimos nada mientras mezclábamos la masa; no más echamos toda la mantequilla!”. Al darse cuenta de esto, los niños se sintieron motivados a volver a hornear cupcakes, esta vez con otra receta. En la segunda experiencia de hornear, los niños leyeron y siguieron una receta estructurada, midieron con cuidado todos los ingredientes y siguieron la lista de instrucciones. Durante el proceso los niños comenzaron a profundizar su conocimiento de la medición además de diversos ingredientes y sus propósitos. Se recompensó sus esfuerzos con unos cupcakes deliciosos.

Los pasteles con colores del arco iris tenían un encanto especial para los niños. Al leer una receta de cupcakes arco iris, Meyer sugirió que en vez de separar la masa antes de echarle colores, “todos los colores de la pintura se pueden mezclar para hacer arco iris; no nos hacen falta recipientes separados”. Aunque algunos niños estaban de acuerdo con esto, otros predijeron que mezclar todos los colores sin separar la masa haría toda la masa de un solo color, concretamente morado o café. Al hacer un experimento basado en la predicción, Chris dijo: “Primero se veía como un arco iris, luego se volvía morado pero luego se volvió gris”.

Muchas más oportunidades de pronosticar y hacer experimentos surgieron durante el proyecto. Entre estas había hornear panes rápidos y galletas dulces; probar donuts, brownies, pie y bagels; y usar bolsas para poner glaseado y decorar galletas de azúcar.

Durante todo el proyecto, se daba apoyo a los niños para que desarrollaran y realizaran encuestas a sus compañeros (vea la Figura 4). Se incluían a alumnos con diversos niveles de habilidad en las actividades de encuestar al utilizar apoyos como tarjetas con dibujos de las diversas opciones para responder. Los niños también intercambiaron papeles para que todos tuvieran la oportunidad de hacer preguntas, mostrar tarjetas con dibujos y apuntar las respuestas.

Figura 4. A la izquierda, Chris pregunta a Ahmad si le gustaría convertir el área de juego dramático en una panadería. A la derecha, Marcos hace preguntas de una encuesta mientras Meyer muestra tarjetas con dibujos y Charley apunta las respuestas.

Aunque no se colaboraba para construir representaciones tridimensionales para este proyecto, los niños sí colaboraron para hacer arte bidimensional, inclusive desarrollando un letrero para la panadería del área de juego dramático. Este esfuerzo de cooperación empezó con una conversación entre los niños sobre qué se debería pintar en el letrero. Los niños luego desarrollaron individualmente diseños para el mismo y luego los compartieron. Mediante una conversación, se escogió un diseño final.

Adam propuso que el letrero debería ser tan grande como él mismo. Todos los niños estuvieron de acuerdo pero más tarde descubrieron que un letrero tan grande no se podría exhibir utilizando un caballete colocado en el piso como querían al principio. Cuando estaban en el comedor, Ann notó los decorados suspendidos del techo y sugirió que el letrero podría colgarse de manera similar. Mientras los niños llevaban a cabo sus planes, siguieron conversando y tomando decisiones. Con una brocha de pintar en la mano, Adam dijo: “Yo quiero pintar las palabras primero”. Después de muchas conversaciones, Adam cambio de opinión y aceptó que el fondo podía pintarse primero (vea la Figura 5).

Figura 5. A la izquierda, Adam y Ann trabajan para pintar el letrero de la panadería. A la derecha, Ann y Charley conversan sobre sus planes y técnicas al pintar las letras del letrero.

Más tarde, yo pregunté si sería fácil leer las palabras en colores del arco iris si el fondo estaba cubierto con los mismos colores. Los niños consideraron esto y al fin acordaron mezclar pintura rosada y blanca para hacer un color rosa claro que se utilizaría para las letras (vea la Figura 6).

Figura 6. La obra de arte colaborativa de los niños para la panadería del área de juego dramático.

Como se ha notado anteriormente, las investigaciones prácticas fuera de la escuela y los peritos invitados no eran disponibles durante este proyecto a causa de las restricciones del COVID-19. No obstante se utilizaron otros recursos para compensar esta brecha, como textos de ficción y de no ficción sobre el tema, recursos en línea como videos de panaderías (por ej., que explicaban el proceso de hornear y decorar varios alimentos), y el conocimiento compartido por los maestros en el salón de clases. Además, algunos niños comenzaron a hornear en casa con sus familias, y compartían sus experiencias y conocimientos entre el hogar y la escuela.

Mientras se desarrollaba la Fase 2, los niños representaron lo que habían aprendido por medio de conversaciones sobre la pregunta del día, dibujos de observación de herramientas para hornear e interacciones en el área de juego dramático inspirada en una panadería y en el área de artes, donde pintaron, dibujaron e hicieron esculturas con Play-Doh.

Figura 7. A la izquierda, Ethena mide extracto de vainilla con una cuchara de medir. A la izquierda, Lisa revuelve arándanos azules en la masa con una cuchara de madera.
Figura 8. Abby y Ahmad observan unos cupcakes mientras se están horneando en el horno eléctrico. A la derecha, Adam hace rayas de colores alternantes de glaseado en una galleta de azúcar con una bolsita de plástico.
Figura 9. A la izquierda, Rachel y Meyer leen la receta de la parte de atrás de la caja de un kit de ingredientes para hacer pastel. A la derecha, Ariana “rompe” un huevo después de leer una receta de panecillos.

Fase 3. La conclusión del proyecto

Durante todo el transcurso del proyecto, los niños tuvieron la oportunidad de aprender muchos conceptos del hornear al colaborar con los compañeros. Los alumnos tuvieron muchas experiencias directas con los ingredientes, los utensilios y aparatos de hornear, y las recetas. Se enfatizaron las habilidades de contar, medir, escribir, dibujar y aumentar el vocabulario. Dichas habilidades académicas se encontraron mediante varias experiencias que apoyaban el desarrollo de las habilidades sociales de los niños, como las de colaborar, conversar para llegar a un acuerdo y turnarse.

Mientras la Fase 2 se acercaba a la terminación, se preguntó a los niños cómo les gustaría compartir sus conocimientos y experiencias con sus familias. Los maestros propusimos opciones que serían conforme a las restricciones actuales del COVID-19. Los niños acordaron desarrollar un libro de recetas que se compartiría con las familias en casa. Los alumnos decidieron que el libro de cocina debería incluir recetas que se habían desarrollado durante la Fase 2, además algunas de las preferidas de sus familias.

Los niños ayudaron a organizar y diseñar el libro de recetas, y conversaron sobre cómo deberían hacer la portada, cómo exhibir las recetas, cuáles fotos deberían incluir y dónde (vea la Figura 10). Cuando se imprimieron los libros, los niños tuvieron la oportunidad de escribir cada uno su nombre en la portada de su propio libro y escoger un lazo para juntar las páginas.

Durante estos momentos finales, los niños conversaron entre sí y con los maestros sobre cuáles partes del libro les daba más entusiasmo compartir con su familia y cuáles recetas esperaban hornear en casa. Yo también incorporé secciones que documentaban para las familias el proceso de aprender del proyecto. Cuando el libro ya estuvo preparado, cada niño se llevó a casa su ejemplar para compartir con su familia lo que había aprendido.

Figura 10. Chris y Meyer ven fotos del proyecto y conversan sobre cuáles deben incorporarse al libro de recetas.

Reflexión del maestro

El desafío más considerable en la implementación del presente proyecto fue el de equilibrar las restricciones ocasionadas por el COVID-19 y el tiempo limitado para completar el proyecto durante mi pasantía docente. En circunstancias más ideales los niños tendrían la oportunidad de experimentar un trabajo práctico fuera de la escuela e invitar y entrevistar a peritos, y las familias interactuar más con la clase. Durante las Fases 2 y 3 los alumnos tendrían más interacciones con la comunidad y el proyecto continuaría hasta que los niños hubieran agotado la curiosidad.

Al reconocer estos desafíos, no obstante me siento orgulloso de lo que el presente proyecto les ofreció a los niños de la clase. Guiaron su proceso de aprender mediante la investigación y la colaboración. Establecimos un ambiente en la clase que valoraba la curiosidad y las ideas de los niños pequeños, a la vez que les proveíamos las herramientas y las experiencias necesarias para descubrir el conocimiento sin temor al fracaso. La belleza del trabajo en proyectos viene de tales oportunidades de encontrar muchas habilidades, inclusive las académicas, en contextos que respetan las necesidades y los derechos de cada niño.

Como estudiante de pedagogía que trataba de implementar un proyecto de principio a fin por primera vez, me fijé la meta de hacer una documentación cabal del proyecto. Me alegro haber logrado este objetivo con la ayuda de mis colaboradoras, Mrs. Utz y la Srta. Alicia. La reflexión sobre nuestra documentación durante el curso del proyecto revela el conocimiento aumentado de los niños sobre el tema además de su confianza y capacidad de colaborar en el proceso de aprender.

Sobre este recurso

Este recurso va dirigido a:
  • Programa preescolar

Tipo de programa al que el artículo va destinado:
  • Profesores e instructores

Edad de los niños sobre los que trata el artículo:
Revisado: 2021