“Ella va primero”. El juego cooperativo de “quehaceres”

Sobre este recurso
English title: “She Goes First”: Cooperative “Housekeeping” Play

Duración del vídeo: 3:12

Las niñas y su maestra hablan español.

Transcripción

Victoria simula lavar trastes en el fregadero. Al terminar de lavarlos, saca del mueble el bote del fregadero y, sin querer, el montaje del grifo.

Victoria: ¡Jey!

Lo lleva para enseñarlo a Mandi, quien se ríe.

Mandi: ¡Mira, maestra!

Maestra: ¿Qué le pasó? Ay, ay, ay. ¿Estabas lavando los trastes y se te…

La maestra desconecta el montaje de la llave del fregadero y lo vuelve a colocar en el mueble. Victoria dice algo que no se oye bien.

Maestra: A ver. ¿Lo vas a poner?

Victoria: No… (no se oye bien)

Maestra: OK, arréglalo.

Victoria ajusta la posición de la llave y Micaela vuelve a meter el fregadero en el mueble. Victoria lo vuelve a sacar, y de nuevo la llave está colgada de un lado. Después de algo de esfuerzo, Victoria lo pone bien sin ayuda. Mientras, Mandi ha estado jugando a servir de la tetera. Micaela se sienta en el puf en el rincón por la ventana. Mandi lleva algo a la mesa.

(Transición)

Las niñas hablan brevemente cerca del puf.

Mandi: Vamos a comer.

Consienten las otras dos. Victoria ayuda a Micaela a pararse y la lleva por el brazo a la mesa.

Victoria (a Micaela): Mijita, siéntate aquí.

Mandi se opone.

Victoria: Bueno, yo soy la madre.

Micaela: Pero no hay dos mamás. Sólo puede una. Va ella primero y…

(Transición)

Victoria y Micaela están sentadas en la mesa jugando a comer; Micaela tiene una manzana y Victoria, un racimo de uvas. Mandi les reparte comida de su canasta.

Micaela (a Victoria): (no se entiende) … más despacio.

Mandi: (saca de la canasta una pieza de comida) ¿Quién quiere este?

Micaela: ¡Yo!

Victoria toma una rebanada de sandía que está en el plato de Mandi, quien se la quita y la devuelve a donde estaba. Mandi se va de la mesa con su canasta mientras Victoria y Micaela siguen platicando (no se oye bien) y jugando a comer.

Victoria (a Mandi): Mamá, ya terminé.

Micaela: Yo también.

Victoria: ¿Nos sirves más esos?

Mandi: Ya te di. Cómelos.

Micaela: Te los acabamos.

Mandi (vuelve a la mesa con su canasta de comida y la muestra a las otras dos niñas): Miren esto. No te explican la verdad.

Mandi le da a Victoria un elote, y Victoria lo pone en la mesa cerca del asiento de Mandi.

Mandi (a Micaela): (levanta una pieza de comida) ¿Quieres esto?

Micaela indica que sí con la cabeza y Mandi se lo da.

Micaela (a Victoria): Stop (ya párale).

Mandi le pasa a Micaela un bolillo.

Micaela (a Mandi): No dije nada. No le dije que… (no se oye bien)

Mandi dice algo a Victoria y Micaela. Micaela se deja caer de repente de su silla al piso y se tapa los ojos. Victoria y Mandi se miran una a la otra.

Micaela: ¿Saben que estoy muerta?

Victoria y Mandi se miran de nuevo y las dos se encogen de hombros como para decir ¿y qué? Micaela se levanta y vuelve a su silla. Se da cuenta de que alguien le ha servido mucho más comida.

Micaela: ¡Jey!

Mandi pone su canasta en el piso y se sienta en su silla. Victoria y Micaela juegan a comer.

[FIN]

Este videoclip presenta a tres niñas que participan en un juego de simulación durante la hora de actividades auto-dirigidas en una clase preescolar bilingüe, de medio día y patrocinada por el estado. La instrucción del programa se da tanto en español como en inglés y los niños pueden usar cualquiera de los dos idiomas durante las horas programadas para actividades auto-dirigidas.

En el clip, Victoria (de 5 años de edad), Micaela (de 5.7 años) y Mandi (de 5.8 años) participan en lo que a veces se llama “juego de quehaceres”. Hablan en español y ponen en práctica algunas de sus ideas sobre la vida familiar mientras simulan lavar trastes, preparar comida y comer juntas. En cierto sentido, relatan de manera cooperativa un cuento sobre una madre y sus dos hijas. El juego se considera “cooperativo” porque sus interacciones se coordinan entre un tema en común. Las tres niñas actúan papeles de familiares que preparan comida y comen juntos. Estas conversaciones implican la comunicación oral y no verbal del tipo “dar y recibir” y se basan en una comprensión compartida de lo que se trata el juego.

El evento presentado aquí es solamente una parte pequeña de un episodio de juego que duró casi 20 minutos e incluyó limpiar el área. (Consulte el video relacionado Tatuajes y teteras. Conversaciones sobre “quehaceres”).

El presente video demuestra algunas maneras de que este tipo de juego—durante un periodo apartado para actividades auto-dirigidas—beneficia el desarrollo lingüístico, social y cognitivo de los niños, además de ayudarlos a alcanzar parámetros de aprendizaje y desarrollo infantil.

Los beneficios de actividades auto-dirigidas y extendidas

Cuando no se apura a los niños a escoger y completar actividades dentro de 15 o 20 minutos, se pueden desarrollar conversaciones y exploraciones complejas que requieren habilidades cognitivas y sociales de alto nivel. Los niños tienen así más tiempo para tratar y resolver problemas de la vida real, como por ejemplo los desacuerdos entre compañeros o equipos que se descomponen.

La maestra puede utilizar el tiempo extendido para observar el jugar de los niños, documentar cómo ciertos niños usan habilidades de alto nivel para tratar problemas de la vida real, y evaluar cómo alcanzan parámetros durante sus actividades auto-escogidas. Puede estar disponible a todos los niños para dar apoyo, ánimo o consejos cuando se enfrentan a dificultades. Vemos, por ejemplo, que la maestra reacciona con sorpresa al fregadero roto (“¡Ay, ay, ay!”), lo cual refleja las respuestas de Victoria y Mandi. Luego identifica parcialmente el problema (“Estabas lavando los trastes y…”) y demuestra cómo volver a colocar el grifo antes de pasarlo a Victoria para que ella lo resuelve.

El juego infantil de simulación cooperativo entre niños

Son evidentes varias características del juego de simulación cooperativo mientras se relacionan las niñas.

El juego cooperativo se desarrolla de lo que saben y conocen los niños. Mandi, Micaela y Victoria encuentran poca dificultad al decidir juntas qué hacer y cómo hacerlo. Puede ser en parte porque comparten un idioma, una herencia cultural y una comprensión de la vida familiar, la cual incluye cómo preparar y compartir comida. Si sus herencias fueran menos similares, podrían haber tenido que hablar más de lo que debería pasar.

El juego cooperativo apoya el desarrollo del lenguaje oral. Cuando los niños expresan sus necesidades y deseos en su lengua materna, y cuando escuchan a sus compañeros de juego, refinan habilidades importantes de lenguaje oral. La recompensa de la comunicación clara suele ser que el juego sigue fluidamente, ya que los compañeros se comprenden bien. Por ejemplo, cuando dice Mandi “Vamos a comer”, Victoria y Micaela entienden lo que ella quiere, se levantan y van a la mesa. Luego, cuando tanto Mandi como Victoria quiere actuar el papel de la madre, Micaela afirma que “No hay dos mamás. Ella [Mandi] va primero…”. Las otras niñas comprenden y aceptan su idea, y sigue el juego.

Para el fin del clip, Micaela parece sugerir otro tema de juego al deslizarse al piso, acostarse allí y declarar, “¿Saben que estoy muerta?”. Su lenguaje corporal dramático y sus palabras expresan muy claramente su idea. (Sin embargo, sus compañeras intercambian miradas, encogen los hombros y siguen “comiendo”, lo cual comunica no verbalmente su falta de interés en cambiar el tema).

El juego cooperativo apoya el desarrollo social-emocional. El juego cooperativo depende de alternarse, lo cual es un componente fundamental del desarrollo social infantil. Cuando dice Micaela que Mandi debe “ir primero” en el papel de la madre, Victoria comprende que tarde o temprano le tocará a ella ser la madre también. Pudiera haber insistido en que hicieran lo que ella quería o salido del área para hacer otra cosa. Pero al estar de acuerdo con que Mandi iría primero, permitió que el juego continuara.

Para jugar de manera cooperativa, es necesario que los niños puedan o estén dispuestos a adoptar nuevas perspectivas y “seguir la corriente” de las ideas ajenas. Por ejemplo, Micaela permite que Victoria la guíe a la mesa y se sienta cuando dice Victoria (como la madre) “Mijita, siéntate aquí”. A fin de seguir jugando durante el juego cooperativo, los niños pueden poner a un lado cualquier desilusión que tal vez sientan cuando sus compañeros no aceptan una de sus ideas. Victoria suelta su deseo de ser “la mamá” y toma con entusiasmo el papel de una niña con hambre. De modo similar, Micaela no se molesta cuando ve que sus amigas no están de acuerdo con su propuesto cambio de tema.

El juego cooperativo ofrece desafíos cognitivos. Los niños pueden experimentar conceptos importantes durante el juego cooperativo. En este video, las niñas incorporan ideas sobre la cantidad cuanto Victoria y Micaela piden más comida a Mandi, quien indica que ya les dio suficiente. Esta interacción también implica el concepto de la verdad. En el papel de la madre, Mandi indica los montones de comida en la mesa como evidencia de que sus hijas no están diciendo “la verdad” respeto a comer lo que les dio.

Igual que las niñas de este video, los niños que participan en el juego cooperativo se enfrentan al desafío cognitivo de actuar como si fueran otras personas. Durante la mayoría del clip, las niñas representan los papeles de una madre y sus hijos. A veces, cuando surge un problema, los participantes pueden dejar sus papeles simulados y actuar como sí mismos. Estos cambios se marcan a menudo con cambios en el volumen de la voz u otro indicio de comportamiento.

Por ejemplo, cuando Mandi grita “¡Mira, maestra!” después de que Victoria le enseñó el fregadero “roto”, ya no está en el modo de simular. Más tarde, las tres niñas salen brevemente de sus papeles simulados para negociar quién será la madre. Micaela también deja el papel de hija cuando pide que sus compañeras vean que está “muerta”. Mandi y Victoria, sin embargo, parecen responder en sus papeles simulados; se lanzan miradas en silencio y encogen los hombros como si no hicieran caso de un familiar que ha hecho algo tontillo.

Aunque la mayoría de la interacción no es verbal, presenta un ejemplo de la negociación que frecuentemente forma parte del juego cooperativo. Para negociar, los niños necesitan poder expresar claramente sus ideas y comprender los puntos de vista de otros.

Parámetros & cómo se alcanzó el parámetro

Artes lingüísticas
1.B.ECb: Con la ayuda del maestro, participar en conversaciones colaborativas con diversos interlocutores (por ej., compañeros y adultos en grupos grandes y pequeños) acerca de temas y textos apropiados a la edad.
  • Mandi, Micaela y Victoria hablaron entre sí para desarrollar el cuento de su juego de quehaceres; no requirieron la ayuda de la maestra.
Artes lingüísticas
1.B.ECc: Continuar una conversación con dos o más intercambios.
  • Mandi, Micaela y Victoria tuvieron conversaciones extendidas sobre su comida y sobre quién tenía el papel de la madre.
Artes lingüísticas
1.D.ECa: Con la ayuda del maestro, usar frases completas al hablar con compañeros y adultos individualmente y en situaciones grupales.
  • Mandi, Micaela y Victoria usaron frases completas durante todo el juego sin necesitar la ayuda de la maestra.
Artes lingüísticas
1.D.ECc: Entender y usar palabras interrogativas al hablar.
  • Cada una de las niñas hizo por los menos una pregunta durante el proceso de determinar qué pasaría mientras simulaban. Por ejemplo, Micaela preguntó: “¿Saben que estoy muerta?”
Matemáticas
6.D.ECb: Describir comparaciones con un vocabulario apropiado, como “más”, “menos”, “mayor que”, “menor que”, “igual a” o “lo mismo que”.
  • Victoria preguntó: “¿Nos puedes dar más de esos?”, Mandi respondió “Ya les di unos” y Micaela dijo “Los acabamos todos”.
Estudios sociales
18.B.ECa: Entender que cada uno de nosotros integra una familia y reconocer que las familias varían.
  • El juego de las niñas refleja su comprensión de que la vida familiar implica preparar y compartir comida.
Desarrollo de lenguas maternas de estudiantes del idioma inglés
29.A.ECa: Usar el conocimiento cultural y lingüístico del contexto familiar para expresar el entendimiento actual y formar conceptos nuevos.
  • Victoria comunicó con su maestra en español acerca del fregadero que se descompuso. Las tres niñas comunicaron entre sí en español para intercambiar información y decidir la orientación de su jugar. El juego incluía tales conceptos como la cantidad (más/unos/todos) y la verdad.
Desarrollo social y emocional
30.C.ECd: Demostrar la participación y la atención sostenida en las actividades.
  • Las tres niñas siguieron participando durante todo el episodio de juego.
Desarrollo social y emocional
31.B.ECb: Participar en el juego grupal cooperativo.
  • La actividad incluía la negociación de papeles, conversaciones extendidas y un tema en común, y satisfizo los criterios del juego cooperativo.
Desarrollo social y emocional
31.C.ECb: Resolver independientemente los conflictos sencillos entre compañeros usando gestos o palabras.
  • Cuando tanto Mandi como Victoria querían el papel de la madre, se resolvió la situación mediante una conversación tranquila.

Normas del desarrollo inicial del idioma inglés (E-ELDs, siglas en inglés) de WIDA

A fin de evaluar y tomar decisiones curriculares con respecto a niños que hablan español en casa, los educadores de Illinois utilizan las Pautas del desarrollo inicial del idioma español (E-SLDs por sus siglas en inglés), desarrolladas por la entidad World-class Instructional Design and Assessment (WIDA) del Centro de Investigación Educativa de Wisconsin. Los datos de observación descritos aquí serían útiles a la hora de planear la instrucción. No obstante, el maestro necesitaría múltiplos ejemplos de evidencia para evaluar el nivel de rendimiento infantil.

Lenguaje expresivo. Mandi, Victoria y Micaela usaron diversas oraciones completas y originales de dos a ocho palabras para expresar ideas relacionadas en su lengua materna. Las oraciones de las niñas servían para hacer preguntas (“¿Quién quiere este?”), hacer comentarios y dar órdenes. Empleaban el tiempo presente y el pretérito en español. Utilizaron el vocabulario general y algunos vocablos específicas, como “madre” y “todos”. Micaela hizo la declaración más larga al sostener que Mandi debía ser la mamá. También habló ocho veces, más frecuentemente que Mandi o Victoria.

Micaela usó declaraciones de cuatro o cinco palabras que incluían algunas oraciones originales expandidas, entre ellas una oración compleja. Se valió de ideas relacionadas para seguir focalizando la conversación en el tema del juego. Utilizó diversas formas gramáticas, incluyendo negativos, preguntas y comparativos. Empleó algunos vocablos conceptuales en relación con el paso del tiempo, como despacio y primero. Demostró la capacidad de usar algunos recursos lingüísticos del inglés al decir stop. Según las definiciones del rendimiento de WIDA, se la clasificaría en el nivel de desarrollo (developing) con algunos indicadores que emergen en el nivel de conexión (bridging).

Victoria usó declaraciones de tres a cinco palabras, incluyendo algunas oraciones originales expandidas junto con una palabra común, siéntate. Utilizó diversos tipos de oraciones. También se valió de ideas relacionadas para mantener el enfoque en el tema del juego. Empleó diversas formas gramáticas, entre ellas pronombres, artículos y el pretérito. Su vocabulario era general. Según las definiciones del rendimiento de WIDA, se la clasificaría en el nivel de desarrollo (developing).

Mandi usó declaraciones de tres a cinco palabras, incluyendo algunas oraciones originales expandidas. Utilizó el tiempo presente e hizo una pregunta con una palabra interrogativa. También empleó algunos pronombres. Usó un vocabulario general junto con un vocablo específico, verdad. Según las definiciones del rendimiento de WIDA, se la clasificaría en el nivel de desarrollo (developing).

La evaluación de más arriba se basa solamente en lo que se observa en el video presentado. El maestro tendría que recoger datos adicionales de varias situaciones, compañeros de conversación y periodos de tiempo para formarse un cuadro cabal de las capacidades de lenguaje receptivo y expresivo en español de cada niña.