Normas de guía del aprendizaje infantil en Illinois para niños del nacimiento a los 3 años de edad

Las Normas de guía del aprendizaje infantil en Illinois para niños entre el nacimiento y los 3 años de edad les ofrecen a los profesionales de la primera infancia y formadores de políticas un marco para entender el desarrollo infantil al presentar información sobre lo que los niños saben y pueden hacer y cómo se ve el desarrollo en la vida diaria. El objetivo principal de las Normas de guía es el de ofrecer a los profesionales de cuidado y educación infantil un análisis coherente del desarrollo de niños con expectativas comunes y un lenguaje común. Las Normas de guía también ofrecen sugerencias e ideas sobre cómo crear experiencias infantiles que resulten provechosas para el desarrollo y aprendizaje de todos los niños.

Recién nacidos

La auto-regulación. Fundamento del desarrollo

Área del desarrollo 1. El desarrollo social y emocional

Área del desarrollo 2. El desarrollo físico y la salud

Área del desarrollo 3. El desarrollo del lenguaje, la comunicación y la lectoescritura

Área del desarrollo 4. Desarrollo cognitivo

Planteamientos del aprendizaje

Carta introductoria

Estimado lector:

Con gran placer le presentamos las Normas de guía del aprendizaje infantil en Illinois para niños entre el nacimiento y los 3 años de edad. Estas Normas son el producto de una labor intensa realizada durante dos años por muchos individuos y entidades. Todos nos hemos enfocado en construir normas completas del desarrollo y el aprendizaje de nuestros niños más pequeños para poner el cimiento de todo el desarrollo y aprendizaje futuro. Las muchas personas interesadas que participaron en este proyecto se motivaron por las siguientes intenciones para el uso de las Normas de guía:

  • Esperamos que las Normas de guía le hablen personalmente a usted, para expresar con palabras el desarrollo que ve ocurrir cada día con los niños entre el nacimiento y el tercer cumpleaños.
  • Esperamos que las Normas de guía lo apoyen en su comprensión y sus conversaciones sobre el desarrollo de niños.
  • Esperamos que las Normas de guía lo equipen mejor para planear interacciones intencionales con niños entre el nacimiento y el tercer cumpleaños.
  • Esperamos que las Normas de guía fortalezcan su compromiso con las prácticas sensibles y apropiadas al desarrollo de niños pequeños.
  • Esperamos que las Normas de guía profundicen su sistema de creencias sobre la naturaleza individual del trayecto del desarrollo y el papel crucial de la familia y el contexto en el desarrollo de cada niño.

Ha sido un honor guiar un proceso de desarrollar Normas de guía del aprendizaje infantil para niños desde recién nacidos hasta los tres años, a fin de manifestar un planteamiento ajustado a la obra de los programas para niños pequeños en nuestro estado y a las necesidades actuales en relación con la primera infancia. En dicho papel de guiar y administrar el proyecto bajo los auspicios de Illinois Early Learning Council, pudimos valernos de las mejores cualidades de nuestros colegas y de las personas interesadas en cuanto al conocimiento, las prácticas y las estrategias coordinadas entre sistemas. Por medio de esta obra establecimos un conjunto de creencias comunes sobre lo que los niños entre el nacimiento y el tercer cumpleaños deben saber y ser capaces de hacer, además de nuestra responsabilidad de traer a los niños a dicho nivel.

Durante los dos años que duró el proyecto, pedimos mucho a todos los participantes y a nosotras mismas. Hallamos que un compromiso común con los niños pequeños nos impulsaba a esforzarnos por alcanzar la mayor calidad posible en el conjunto de normas de guía para el desarrollo. En nuestra definición de la calidad, era esencial la necesidad de que dicha obra incorporara todos los sistemas de servicios y sectores que sirven a niños pequeños entre el nacimiento y la edad de tres años y a sus familias. Cada uno de dichos sistemas y sectores ha colaborado en la creación de las Normas de guía del aprendizaje infantil y ha prestado atención detenida al papel que dichas Normas desempeñarán en su labor con niños y familias. Ansiamos seguir aprendiendo unos de otros y apoyarnos en la implementación de las Normas de guía a fin de mejorar la calidad de los servicios que reciben niños y familias.

Con nuestro agradecimiento más sincero,

Jeanna M. Capito
Directora Ejecutiva
Positive Parenting DuPage

Karen Yarbrough
Directora, Planeamiento de Políticas y Conocimiento
Ounce of Prevention Fund

Reconocimientos

Deseamos expresarles nuestra gratitud al Comité Gobernante y el personal de la Fundación Robert R. McCormick por su apoyo generoso del proyecto con un compromiso que manifiesta el respeto por el proceso y por las personas interesadas de Illinois. Y más significativamente, una reverencia por la importancia de apoyar a niños entre el nacimiento y el tercer cumpleaños. La Fundación McCormick sigue siendo un socio valorado en el fomento de un sistema de aprendizaje infantil de alta calidad para nuestros niños más pequeños.


Gracias a los miembros de Early Learning Guidelines Workgroup por las grandes cantidades de tiempo que contribuyeron al guiar el proceso sin perder de vista a los niños del nacimiento a los tres años de edad, y a los miembros del Equipo de Redacción por su compromiso incansable con producir un contenido perfecto.

  • Barbara Abel, University of Illinois at Chicago
  • Jennifer Alexander, Metropolitan Family Services
  • Vincent Allocco, El Valor
  • Casey Amayun, Positive Parenting DuPage
  • Jeanne M. Anderson, Nurse Family Partnership – National Office
  • Gonzalo Arroyo, Family Focus – Aurora
  • Anita Berry, Advocate Health Care
  • Jill Bradley, Illinois Action for Children
  • Sharonda Brown, Illinois State Board of Education
  • Ted Burke, Illinois EI Training
  • Stephanie Bynum, Erikson Institute
  • Jennett D. Caldwell, Peoria Citizens Committee for Economic Opportunity, Inc.
  • Jill Calkins, Tri-County Opportunities Council
  • Alexis Carlisle, Department of Children and Family Services
  • Lindsay Cochrane, Robert R. McCormick Foundation
  • Kimberly Dadisman, Chapin Hall Center for Children
  • Kathy Davis, Springfield SD 186
  • Elva DeLuna, Illinois Department of Human Services
  • Claire Dunham, Ounce of Prevention Fund
  • Bridget English, Jacksonville SD 117
  • Mary English, Jacksonville SD 117
  • Jana E. Fleming, Erikson Institute
  • Mary Jane Forney, Illinois Department of Human Services
  • Phyllis Glink, The Irving Harris Foundation
  • Julia Goldberg, Childcare Network of Evanston
  • Pat Gomez, La Voz Latina
  • Marsha Hawley, Kendall College
  • Theresa Hawley, Educare of West DuPage
  • Lynda Hazen, Head Start DuPage
  • Artishia Hunter, Postive Parenting DuPage
  • Jean Jackson, Community Child Care Connection, Inc.
  • Raydeane James, Illinois State Board of Education
  • Leslie Janes, Carole Robertson Center for Learning
  • Jamilah R. Jor’dan, Jor’dan Consulting Group, Inc.
  • Susan Kaplan, Illinois Association for Infant Mental Health
  • Leslie Katch, National-Louis University
  • Joanne Kelly, Illinois Department of Human Services
  • Kathy Kern, Parenthesis, Inc.
  • Ashleigh Kirk, Voices for Illinois Children
  • Rebecca Klein, Ounce of Prevention Fund – Hayes Center
  • Jon Korfmacher, Erikson Institute
  • Linda Langosch, Community & Economic Development Association of Cook County
  • Rima Malhotra, Chicago Public Schools
  • Janet Maruna, Illinois Network of Child Care Resource & Referral Agencies
  • Jean Mendoza, Early Childhood and Parenting Collaborative
  • Paulette Mercurius, Chicago Department of Family and Support Services
  • Susan R. Miller, Consultant
  • Lauri Morrison-Frichtl, Illinois Head Start Association
  • Heather Moyer, Teen Parent Connection
  • Christina Nation, Parents as Teachers – Springfield School District
  • Nara Nayar, Advance Illinois
  • Kristie Norwood, Chicago Commons
  • Sessy Nyman, Illinois Action for Children
  • Gregory O’Donnell, Ounce of Prevention Fund
  • Marcia Orr, Before and After School Enrichment, Inc.
  • Patricia Perez, City Colleges of Chicago
  • Christy Poli, Bensenville Birth to Three Program
  • Rosaura Realegeno, Family Focus – Aurora
  • Susan Reynolds, Chicago Public Schools
  • Vanessa Rich, Chicago Department of Family and Support Services
  • Kate Ritter, Illinois Action for Children
  • Jessica Roberts, Voices for Illinois Children
  • Celena Roldan, Erie Neighborhood House
  • John Roope, Chaddock Child and Family Center
  • Allen Rosales, Christopher House
  • Gina Ruther, Illinois Department of Human Services
  • Christine Ryan, Chicago Public Schools
  • Andrea Sass, YWCA of Metropolitan Chicago
  • Linda Saterfield, Illinois Department of Human Services
  • Joni Scritchlow, Illinois Network of Child Care Resource & Referral Agencies
  • Mary Self, Make A Difference – Bradley Elementary School District
  • Cherlynn Shelby, Department of Children and Family Services
  • Kathleen M. Sheridan, National-Louis University
  • Heather Shull, Early Explorations, Inc.
  • Julie Spielberger, Chapin Hall Center for Children
  • Lauren Stern, El Valor
  • Mary Lee Swiatowiec, Childcare Network of Evanston
  • Barbara Terhall, Easter Seals Joliet Region, Inc.
  • Dawn V. Thomas, University of Illinois at Urbana-Champaign
  • Victoria Thompson, Children’s Home Association of Illinois
  • Marsha Townsend, Illinois Department of Children and Family Services
  • Sharifa Townsend, Illinois Action for Children
  • Melissa Veljasevic, 4-C: Community Coordinateed Child Care
  • Rebecca Waterstone, SGA Youth and Family Services
  • Xiaoli Wen, National-Louis University
  • Deb Widenhofer, Baby TALK, Inc.
  • Candace Williams, Positive Parenting DuPage
  • Katie Williams, U.S. Department of Health and Human Services
  • Cass Wolfe, Infant Welfare Society of Evanston
  • Janice Woods, Chicago Commons – New City
  • Tweety Yates, University of Illinois at Urbana-Champaign

En el transcurso de este proceso, el Workgroup ha dependido de la colaboración y las lecciones aprendidas de numerosos interesados dentro de Illinois y colegas de otros estados. Gracias a todos por tomar el tiempo para guiarnos mediante sus muchos consejos durante entrevistas y conversaciones.

Se llevaron a cabo un total de 24 entrevistas; gracias a los representantes de las siguientes entidades de Illinois por su tiempo y pericia:

  • Advocate Healthy Steps for Young Children
  • Chicago Department of Family and Support Services
  • Erikson Institute
  • Illinois Birth to Three Training Institute
  • Illinois Chapter of the American Association of Pediatrics
  • Illinois Children’s Mental Health Partnership
  • Illinois Department of Children and Family Services Child Care Licensing
  • Illinois Department of Human Services (IDHS), including the Bureaus of Child Care and Development, Child and Adolescent Health, and Early Intervention; the Head Start Collaboration Office; the Healthy Families Program; and Migrant and Seasonal Head Start
  • Illinois Early Intervention Training Program
  • Illinois Head Start Association
  • Illinois Home Visiting Task Force
  • Illinois Infant Mental Health Association
  • Illinois Network of Child Care Resource and Referral Agencies
  • IIllinois State Board of Education’s Early Childhood Division
  • Kendall College
  • Professional Development Advisory Council
  • Western Illinois University

Gracias a los siguientes estados, los representantes de los cuales participaron en entrevistas detalladas:

  • California
  • Kentucky
  • Maine
  • Nebraska
  • North Carolina
  • Pennsylvania
  • South Carolina
  • Washington

Gracias a nuestras agencias colaboradoras de Illinois por hacer un compromiso, no sólo con el trabajo de crear las Normas de guía de aprendizaje infantil para niños desde su nacimiento hasta los tres años de edad, sino también con el impacto a más largo plazo que tendrá la implementación de este contenido en todo programa de Illinois.

  • Illinois Department of Child and Family Services
  • Illinois Department of Human Services
  • Illinois State Board of Education

Los administradores del proyecto de Ounce of Prevention y Positive Parenting DuPage dan las gracias a los siguientes individuos por su colaboración con el equipo: Samantha Aigner-Treworgy, por la coordinación del proyecto y la dotación de personal para el mismo; Barbara Dufford, nuestra diseñadora de comunicaciones; Jessica Rodríguez Duggan, nuestra redactora técnica; y Catherine Scott Little, experta a nivel nacional de normas de guía para el aprendizaje infantil y los procesos de crearlas, por su guía en el diseño del proceso y su revisión del contenido completo.

Introducción general de las Normas de guía

Las experiencias de niños durante los primeros tres años de vida influyen en su manera de desarrollarse, aprender y relacionarse con el mundo. Este periodo se caracteriza por un crecimiento extraordinario, y pone el cimiento del aprendizaje futuro y del desarrollo continuado de los niños.

Las Normas de guía del aprendizaje infantil de Illinois van destinadas a proveerles a profesionales y formadores de políticas de la primera infancia un marco para entender el desarrollo mediante información sobre lo que los niños saben y deben ser capaces de hacer, y cómo se ve el desarrollo en situaciones cotidianas. Estas Normas también ofrecen sugerencias e ideas sobre cómo crear experiencias para niños pequeños que sean provechosas para el aprendizaje y desarrollo de todos los niños. El objetivo principal de las Normas es el de ofrecerles a los profesionales de la primera infancia un análisis coherente del desarrollo de niños con expectativas comunes y un lenguaje común.

Durante el proceso de desarrollar estas Normas, se tomaron en consideración varios principios centrales. Todos los principios están integrados en todas las Normas para dar una perspectiva cabal y apropiada sobre el desarrollo de niños. Los principios centrales son:

  • Las relaciones de un niño pequeño con otras personas son de lo más importante y central para su desarrollo.
  • El desarrollo ocurre simultáneamente entre múltiples áreas que son interdependientes.
  • Los niños se desarrollan y aprenden a su propio ritmo singular y en el contexto de su familia, su cultura y su comunidad.
  • El juego es el modo más significante para los niños de aprender y dominar habilidades nuevas.

Las relaciones

El aprendizaje de niños pequeños ocurre en el contexto de relaciones. Las relaciones positivas y seguras son el fundamento del desarrollo sano de niños en todas las áreas y les dan modelos para las relaciones futuras que establecerán. Dichas relaciones de tierno cuidado les aportan a los niños la seguridad y el apoyo que necesitan para explorar su ambiente, poner a prueba habilidades nuevas y completar tareas con confianza. Los niños que gozan de relaciones fuertes y positivas de apego con adultos importantes en sus vidas usan dichas relaciones para comunicarse, orientar su comportamiento, expresar sentimientos y compartir la experiencia del logro. Tales interacciones y relaciones significativas son esenciales para el desarrollo de niños ya que les ayudan a darse cuenta del impacto real que tienen en el mundo y en las personas a su alrededor.

Áreas del desarrollo

Se analiza el desarrollo de niños en cuatro áreas centrales: el desarrollo social y emocional, el físico, el lingüístico y el cognitivo. Los niños se desarrollan entre las cuatro áreas a la vez, y cada área del desarrollo depende del crecimiento en todas las demás áreas. Puede ser que a veces los niños parecen enfocarse en cierta área del desarrollo en particular mientras crecen poco en otra área. Por ejemplo, un niño de 12 meses que se concentra en el lenguaje tal vez no manifieste ningún interés en caminar sin ayuda. Pero algunas semanas más tarde, de repente el niño empieza a caminar. Esto es un ejemplo del flujo del desarrollo, y aunque puede parecer que ‘se para’ en ciertos momentos, el realidad los niños están creciendo y desarrollándose en todas las áreas en todo momento.

Influencias en el desarrollo y el aprendizaje

El estrés tóxico

El estrés es una experiencia común de todos los niños. Aunque el estrés positivo y tolerable –como la mudanza a un barrio nuevo, o la separación o el divorcio de los padres– es algo del desarrollo sano, el estrés tóxico es perjudicial para el desarrollo infantil. El estrés tóxico incluye el abuso físico o emocional, el descuido crónico, la pobreza extrema, el abuso constante de alcohol o drogas por el padre o la madre, y violencia en la familia o la comunidad.3 Al estrés tóxico se le atribuye una activación prolongada de los sistemas en que el cuerpo de un niño maneja el estrés, a menos que reciba apoyo o protección de los cuidadores.4 La exposición extensa y repetida a tales factores de estrés desordena el desarrollo del cerebro de un niño y afecta su desarrollo general, con la posibilidad de consecuencias negativas en la salud durante toda la vida. Sin embargo, ya que el cerebro todavía está creciendo durante los primeros tres años de vida, los efectos del estrés tóxico pueden reducirse y hasta revertirse mediante las relaciones sensibles de apoyo con adultos que ofrecen un tierno cuidado.5

Los niños siguen un camino continuo general mientras se desarrollan, y cada niño alcanzará los hitos de su desarrollo a su propio ritmo individual y por medio de sus propias experiencias y relaciones. El desarrollo se ve influenciado por varios factores:

La cultura

La cultura desempeña un papel considerable en el desarrollo de los niños, ya que influye en las prácticas, las creencias y los valores de la familia con respecto a los niños pequeños. Las metas para el aprendizaje y el desarrollo de niños son diferentes entre una cultura y otra. Por lo tanto, es importante que los profesionales de la primera infancia conozcan, reconozcan y reaccionen con sensibilidad ante la multitud de variaciones culturales y lingüísticas que exhiben las familias y los niños. A fin de apoyar un desarrollo sano, es importante proveer actividades y experiencias apropiadas a la cultura que tomen en cuenta las herencias diversas de los niños.

Diferencias en la capacidad de aprender de los niños

Los niños tienen variadas capacidades de desarrollo y estilos diferentes de aprendizaje que afectan cuándo y cómo alcanzan sus hitos del desarrollo. Todos los niños son singulares y tales diferencias deben tomarse en consideración al cuidarlos. La estructura del ambiente de aprendizaje debe adaptarse a diversos grados de habilidad, y las interacciones entre los niños y sus cuidadores deben tener significado y ser apropiadas. Es importante animar la aceptación y el aprecio por las diferencias en la capacidad de aprendizaje y colaborar con los cuidadores para alinear metas individuales para niños.

El temperamento

Las características únicas de la personalidad que cada niño tiene al nacer forman su temperamento. El temperamento influye en la manera de los niños de reaccionar ante su mundo, y la manera en que otros se relacionan con ellos.1 Algunos niños son extrovertidos y decisivos y les encanta poner a prueba cosas nuevas. Otros niños son más lentos en calentarse y necesitan tiempo y el apoyo de los adultos para realizar actividades nuevas. Los adultos deben usar la sensibilidad hacia el temperamento de los niños y relacionarse con ellos de una manera que apoye su temperamento para fomentar sentimientos de seguridad emocional y una percepción del tierno cuidado.

El orden de nacimiento

El lugar de un niño en relación con sus hermanos puede influir en su personalidad y su manera de relacionarse con la familia. Aunque los niños tienen cada uno sus propias características únicas de la personalidad, el orden de nacimiento puede afectar cómo se expresan dichas características. Por ejemplo, el segundo de tres hermanos puede ser más extrovertido y sociable ya que tiene la experiencia de relacionarse con un hermano mayor. O el hijo menor de una familia puede ser más persistente ya que tiene que esforzarse más por llamarse la atención ininterrumpida.2 Estos ejemplos tal vez no sean constantes entre todos los niños, pero es importante notar que todos tienen una personalidad singular que influye en su manera de relacionarse y desarrollarse. El orden de nacimiento también afecta el papel del padre o la madre y cómo cría y se relaciona con cada hijo. Por ejemplo, puede haber diferencias en la manera en que un padre o madre trata a su hijo menor en comparación con el mayor, a causa de una mayor confianza en la propia habilidad de educar a los hijos.

Las diferencias en las habilidades, el idioma, la cultura, la personalidad y las experiencias no deben percibirse como deficiencias, sino que más bien deben reconocerse como las características singulares que definen quiénes son los niños. La meta importante de los profesionales de la primera infancia para los niños de esta edad es la de apoyar mejor las necesidades diversas de los niños.

El juego

El juego se describe como “el trabajo de los niños”; es central en el modo de los niños de aprender y captar el sentido del mundo. El juego con frecuencia es una actividad espontánea, agradable y escogida por el niño. Consta de la participación activa y no ofrece ninguna recompensa extrínseca.6 Es muy importante recalcar que el juego no incluye mirar televisión ni jugar juegos con computadoras ni otros aparatos tecnológicos.

Los niños usan el juego para aprender sobre el mundo físico, sí mismos y otros. Los niños usan el juego para entender sus sentimientos y explorar relaciones, eventos y papeles que les tienen significado. El juego cambia mucho durante los primeros tres años de vida. Por ejemplo, un niño de seis meses juega con un objeto simplemente tocándolo y metiéndolo a la boca; un niño de 18 meses hace a propósito que un objeto se mueva de cierta manera y un niño de 34 meses usa el lenguaje y las acciones al jugar con un objeto. Estos ejemplos demuestran la creciente complejidad del juego para corresponder al desarrollo de las habilidades de los niños.

¿Quién, yo? ¿Profesional en el desarrollo del cerebro?

¡Ciertamente! La crianza y educación de los hijos es el trabajo más importante y uno de los más difíciles. A todos los padres y madres les toca desarrollar y formar el cerebro de los científicos más pequeños de la sociedad. El cerebro realiza un desarrollo extraordinario durante los primeros tres años de vida. Aunque el cerebro de un niño no está plenamente desarrollado cuando nace, las primeras experiencias de su vida influyen en el rápido crecimiento y desarrollo de su cerebro. Las interacciones y experiencias positivas de tierno cuidado fomentan las conexiones entre neuronas en el cerebro, las cuales son esenciales para el desarrollo y crecimiento sano.7 Los cuidadores no solo forman la manera de pensar de sus hijos mediante el cuidado constante, tierno y sensible; también ponen el cimiento para que los niños aprendan y se relacionen con el mundo.

¿Quién es un profesional en el desarrollo del cerebro? ¡Cualquier persona responsable del cuidado de niños!
Dentro de las Normas de guía hay diversas referencias a cuidadores, personas conocidas, figuras de apego y cuidadores principales. Todas estas personas tienen un impacto en el desarrollo del cerebro de un niño. A continuación se describe brevemente cada una:

  • Cuidadores y Cuidadores principales incluyen las personas que tienen la responsabilidad principal del cuidado de un niño. Los cuidadores pueden ser padres y madres, abuelos, parientes y proveedores de cuidado infantil.
  • Figuras de apego, término usado en el área social y emocional, incluyen algunos cuidadores especiales con quienes un niño puede formar una relación de apego. Las figuras de apego pueden ser padres y madres, abuelos, parientes y proveedores de cuidado infantil.
  • Personas conocidas son personas que están presentes comúnmente en la vida del niño. Pueden ser familiares, otros proveedores de cuidado infantil, otros profesionales de la primera infancia que colaboran con la familia, amigos de la familia, cuidadores ocasionales y vecinos.

En los Cuentos de la vida real y las Estrategias para interacciones, se encuentran ejemplos y sugerencias para cuidadores de maneras de poder fomentar el desarrollo sano del cerebro en niños pequeños.

Notas:
  1. Brazelton, T. B. (1992). Touchpoints: Your child’s emotional and behavioral development. New York: Perseus.
  2. Shulman, Bernard H. & Mosak, Harold H. (1977). Birth order and ordinal position. Journal of Individual Psychology, 33(1), 114–121.
  3. National Scientific Council on the Developing Child. (2007). The Science of Early Childhood Development: Closing the Gap Between What We Know and What We Do (pp. 9–11).
  4. National Scientific Council on the Developing Child. (2007). The Science of Early Childhood Development: Closing the Gap Between What We Know and What We Do (pp. 9–11).
  5. National Scientific Council on the Developing Child. (2007). The Science of Early Childhood Development: Closing the Gap Between What We Know and What We Do (pp. 9–11).
  6. Class Lecture, Erikson Institute (2002). Course: Cognition, Language, and Play. Professor Jie-Qi Chen, Ph.D. Chicago, Ill.
  7. Hawley, Theresa, Ph.D. (2000). Starting Smart: How Early Experiences Affect Brain Development. Zero to Three.

El desarrollo de las Normas de guía

Las Normas de guía del aprendizaje infantil en Illinois se desarrollaron en colaboración con personas interesadas clave de Illinois en el ámbito de la primera infancia. Líderes del cuidado y educación infantil, educadores, profesionales y peritos de políticas se reunieron para asegurar la creación de un documento de acceso y uso fácil que presentara información actualizada y basada en evidencia sobre el desarrollo de bebés y niños menores de 3 años para padres y madres, cuidadores, profesionales de la primera infancia y formadores de políticas. La estructura del grupo se basaba en el Infant Toddler Committee del Illinois Early Learning Council. Dentro de dicho comité, se formó un Grupo de trabajo para crear una visión general para las Normas de guía. La visión del grupo fue la de un documento que pudiera alinearse e integrarse al sistema complejo de servicios para niños menores de 3 años en el estado, y alcanzar los objetivos fundamentales de mejorar la calidad de programas, aumentar la capacidad de los proveedores de servicios y fortalecer los sistemas ya existentes.

El grupo de líderes del Grupo de trabajo entonces empezó a coordinar el desarrollo de las Normas, con los consejos de todo el Grupo de trabajo y de los seis equipos de redacción, los cuales eran sub-grupos pequeños del Grupo de trabajo. A los equipos de redacción les tocaba proveer consejos y revisar el contenido apropiado al desarrollo. Este método cooperativo de redactar las Normas de guía permitió que muchas decisiones importantes fueran tomadas por una gama diversa de profesionales que representaban varias áreas en el ámbito. Dicha colaboración resultó en la creación de las presentes Normas de guía, que hacen lo siguiente:

  1. Crean una comprensión fundamental para familias, proveedores de servicios y profesionales en el ámbito sobre lo que se espera que los niños sepan y sean capaces de hacer entre el nacimiento y los tres años de edad y entre múltiples áreas del desarrollo.
  2. Mejoran la calidad del cuidado y el aprendizaje con las prácticas más intencionadas y apropiadas para apoyar el desarrollo entre el nacimiento y el tercer cumpleaños.
  3. Desarrollan una fuerza laboral más calificada.
  4. Mejoran el sistema actual de servicios para niños pequeños al alinear las normas del desarrollo del nacimiento a los tres años con pautas y prácticas ya existentes para niños mayores y entre componentes del sistema.
  5. Sirven de recurso para quienes les aportan información a formadores de políticas que participan en el desarrollo y la implementación de políticas para niños entre el nacimiento y los tres años de edad.

Las Normas de guía no van destinadas a reemplazar ningún recurso existente que se usa actualmente en programas para niños menores de tres años, ni ofrecen un recurso cabal ni lista de cotejo para el desarrollo de niños. Las Normas no son lo siguiente:

  • Un currículo
  • Un modelo de programas
  • Una herramienta de clasificación o screening del desarrollo
  • Una herramienta de evaluación del desarrollo
  • Un currículo de desarrollo profesional

Las Normas se proponen complementar tales herramientas educativas y dar un análisis coherente del desarrollo de niños con expectativas comunes y un lenguaje común.

Cómo usar las Normas de guía

Las Normas de guía empiezan con El periodo del recién nacido, que trata los primeros cuatro meses de la vida de los niños y las experiencias singulares de este tiempo. La primera de las seis secciones, La auto-regulación. Fundamento del desarrollo, se enfoca en el desarrollo de la auto-regulación de los niños, habilidad esencial para el aprendizaje y el desarrollo sano en general. La Auto-Regulación es la capacidad emergente de los niños de regular o controlar su atención y sus pensamientos, sentimientos y comportamientos.1 Las próximas secciones, las Áreas del desarrollo, tratan áreas específicas del crecimiento y el desarrollo. Las Normas de guía constan de cuatro áreas del desarrollo: Desarrollo social y emocional; El desarrollo físico y la salud; Desarrollo del lenguaje, la comunicación y la lectoescritura; y Desarrollo cognitivo. La última sección, Planteamientos del aprendizaje, se enfoca en métodos específicos de los niños para relacionarse con el mundo a fin de captar el sentido y construir el entendimiento de sus experiencias. Dichas seis secciones tienen cada una la misma estructura, y se dividen adicionalmente en Sub-áreas/Sub-secciones, Normas, Descriptores según la edad, Indicios para niños y Estrategias de interacción.

Las seis secciones incluyen cinco componentes distintos:

  1. Las Sub-áreas o Sub-secciones son componentes detallados de cada área del desarrollo o cada sección, como “Empatía” en Desarrollo social y emocional (Área 1).
  2. Las Normas son la declaración general de lo que los niños deben saber y lo que se debe esperar que hagan para los 36 meses de edad.
  3. Los Descriptores según la edad describen la progresión del desarrollo para cada uno de cuatro grupos específicos de edades entre el nacimiento y los tres años de edad.
    Dichos grupos distintos pero no mutuamente exclusivos son: Nacimiento a 9 meses, 7 a 18 meses, 16 a 24 meses y 21 a 36 meses (vea la Figura 1 arriba). Estos grupos de edades se usan para reflejar los cambios biológico-conductuales de los niños, es decir, cambios en el comportamiento provocados por cambios biológicos en el cerebro. Estos cambios permiten que los niños crezcan y dominen habilidades nuevas.
  4. Los Indicios para niños son algunos de los comportamientos, habilidades y conocimientos observables que los niños manifiestan para “indicar” el progreso hacia el logro de la norma.
  5. Las Estrategias de interacción son actividades, prácticas e interacciones específicas que los cuidadores pueden realizar con niños para apoyar el desarrollo sano.

Los Cuentos de la vida real son ejemplos de la realidad que demuestran la actualización de los conceptos específicos del desarrollo.

Los cuadros Tenga presente contienen listas de comportamientos que pueden servir para identificar temas posibles de preocupación en cuanto al desarrollo. Se hallan al final de la sección de Auto-Regulación y de la sección de las cuatro áreas del desarrollo.

Interconexión

Ya que el desarrollo ocurre entre múltiples áreas relacionadas, los lectores verán una lista breve de otras sub-áreas o sub-secciones estrechamente relacionadas en la introducción de cada sub-área o sub-sección y en cada Cuento de la vida real. Aunque cada sub-área o sub-sección puede relacionarse con las demás, las Normas recalcan las más relevantes para cada una. A la derecha se presenta una muestra.

Notas:
  1. Shonkoff, J. & Phillips, D. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, D.C.: National Academy Press. Online version

Alineamiento horizontal

 

¿Cómo encajan las Normas de guía de aprendizaje infantil de Illinois en la estructura de los programas y sistemas de servicio para niños entre el nacimiento y los tres años de edad?

El alineamiento horizontal demuestra las interconexiones entre las normas de guía y la implementación de los componentes de programas entre múltiples sistemas de servicios. Las Normas de guía de aprendizaje infantil van destinadas a apoyar y mejorar la capacidad de profesionales de implementar los currículos de programas, las pautas de programas y la evaluación de niños. Dicha implementación debe ser apropiada al tipo, modelo o mecanismo de la entrega de servicios, por medio de tales programas como los de visitas a domicilio, el cuidado infantil, la intervención temprana y otros.

En vez de reemplazar cualquier componente esencial para la implementación de programas de alta calidad para bebés y niños pequeños –entre ellos los currículos, las pautas de programas y las evaluaciones– las Normas de guía encajan en una estructura coherente y están alineadas con todos estos componentes esenciales. Todos los elementos encajan en un sistema de desarrollo profesional.

Las normas de guía se diseñaron para apoyar a los profesionales que trabajan con niños menores de 3 años independientemente del tipo de programa en que trabajan. La progresión del desarrollo de lo que los niños deben saber y ser capaces de hacer dentro de las etapas descritas en este documento es igual para todos los niños, tomando en cuenta las necesidades individuales del desarrollo y los trayectos individuales, y son relevantes en todo tipo de programa en que se cuida a niños.

Cuando todos los profesionales responsables de dicho cuidado trabajan a partir de la misma base de conocimiento y conversan usando el mismo conjunto de conceptos, podremos crear un lenguaje más unificado entre dichos profesionales. Esto les ayudará a colaborar con los padres y madres y con otros profesionales en torno a las expectativas apropiadas al desarrollo para el aprendizaje y crecimiento de niños.

Cómo encajan los apoyos de la calidad de programas

  • Las Normas de guía del aprendizaje infantil describen qué deben saber y ser capaces de hacer los niños según un continuo, y presenta indicios para mostrar cómo se ve el desarrollo en el comportamiento de todos los días. Las normas de guía, descriptores según la edad e indicios se basan en la literatura extensa de investigación en desarrollo infantil. Las Normas de guía de aprendizaje infantil de Illinois les proveen a los profesionales una vista del progreso del desarrollo de los niños durante los primeros tres años de vida y describen cómo avanzan los niños según el trayecto del desarrollo.
  • Un currículo describe cómo los profesionales realizan su labor de instruir a niños pequeños y apoyar su desarrollo en la práctica. Los currículos usualmente están diseñados para un tipo específico de programa (por ej., visitas a domicilio, cuidado y educación infantil basada en centros, etc.). Los currículos basados en investigación se cimientan en la misma ciencia del desarrollo que fundamenta las expectativas para el crecimiento y desarrollo que se describen en estas Normas.
  • Las evaluaciones de niños son un método de medir y entender cuánto han progresado los niños según un camino del desarrollo y pueden servir para identificar áreas en que el aprendizaje y el desarrollo necesitan más apoyo. Las evaluaciones también se cimientan en la misma ciencia que describe lo que los niños deben ser y ser capaces de hacer y que informa el presente documento. Las evaluaciones específicas están vinculadas a ciertos currículos, y otras evaluaciones pueden usarse independientemente entre varios currículos.
  • Las pautas de programas describen los elementos estructurales requeridos de programas específicos para que puedan lograr objetivos explícitos de los programas. Dichos objetivos son determinados con frecuencia por patrocinadores de los programas o según modelos teóricos, y pueden incluir tales requisitos como proporciones y/o tamaños específicos de grupos, calificaciones y/o capacitación de maestros o profesionales y el uso de un currículo basado en investigación. Las Normas de guía de aprendizaje infantil de Illinois se pueden implementar junto con las pautas de programas por medio de tales requisitos como sesiones de capacitación específica en las normas.

Cómo ocurre la implementación

La implementación de las Normas de guía de aprendizaje infantil de Illinois ocurre a medida que los profesionales van conociendo mejor los patrones del desarrollo que ocurre durante los primeros tres años de vida y usan dicho conocimiento al realizar el trabajo de implementar el programa y relacionarse con niños pequeños y sus familias.

Para este fin, los sistemas de preparación profesional, capacitación antes y durante el servicio y asistencia técnica desempeñan un papel crítico en la implementación de buena calidad de estas Normas. La capacitación en las Normas debe estar adaptada a los profesionales según el contexto del programa en que prestan servicios. Las Normas también deben estar integradas al desarrollo profesional y capacitación continuos a todo nivel, para que los líderes de programas puedan apoyar al personal en su incorporación de las prácticas apropiadas al desarrollo en todo su trabajo.

Alineamiento vertical

Las Normas de guía de aprendizaje infantil de Illinois. El fundamento del aprendizaje posterior

El crecimiento que ocurre durante los primeros tres años de vida pone el cimiento del aprendizaje más tarde en la vida; por lo tanto, es importante considerar el alineamiento de las Normas de guía de aprendizaje infantil con las pautas y normas de aprendizaje para niños mayores. El alineamiento vertical se refiere al proceso de asegurar que las normas de un grupo de edades estén sintonizadas con las normas para los grupos de edad que le preceden y/o le siguen.

Un entendimiento del aprendizaje y crecimiento de los primeros tres años de vida es esencial para comprender y apoyar el crecimiento y desarrollo que se espera en todos los periodos posteriores. Por lo general, aunque las Pautas y Normas de guía para niños pequeños están orientadas hacia un planteamiento del aprendizaje y crecimiento que se enfoca en el desarrollo, las pautas para el kindergarten al grado 12 se orientan más hacia materias y contenidos académicos.

El aseguramiento del alineamiento vertical era de prioridad durante el desarrollo de las presentes Normas de guía. Esto se logró mediante la configuración del contenido y una consideración atenta a los indicios apropiados a la edad. El contenido de las Normas de guía de aprendizaje infantil describe el crecimiento y desarrollo que ocurren entre el nacimiento y el tercer cumpleaños y que fundamentan esencialmente todo el desarrollo posterior.

Así como las áreas del desarrollo no se pueden separar totalmente una de otra, el aprendizaje que ocurre dentro de un área específica de las normas de aprendizaje para niños del nacimiento a los tres años de edad influye en el aprendizaje y desarrollo más allá de cualquier otra área específica en las pautas de aprendizaje para las edades posteriores. Por ejemplo, aunque existe una correlación directa entre el desarrollo lingüístico que ocurre en los primeros tres años de vida y el logro de los parámetros de Artes Lingüísticas descritos en las pautas de la Junta Educativa del Estado de Illinois para estudiantes de kindergarten, la adquisición del lenguaje que ocurre antes del tercer cumpleaños permite todo el aprendizaje subsiguiente, que supera con mucho dichos parámetros específicos de las Artes Lingüísticos; incluye como mínimo los de Matemáticas, Ciencia, Ciencias sociales, Bellas artes e Idiomas extranjeros.

En Illinois, las pautas y normas para niños de tres y cuatro años de edad incluyen las Pautas de aprendizaje infantil de Illinois y Marco de resultados de niños de Head Start. Después, el alineamiento vertical considera las Pautas de aprendizaje infantil de Illinois para el Kindergarten y las materias tratadas por dichas pautas, que están diseñadas para niños de cinco y seis años. Estas pautas van seguidas de las Pautas de aprendizaje de Illinois que tratan los grados primarios y secundarios e incluyen el Aprendizaje Social-Emocional y las pautas comunes de materias centrales, Common Core Standards.

Illinois Learning Standards (Pautas de aprendizaje de Illinois) que incluyen las nuevas Common Core Standards (Primeros grados de primaria hasta la escuela secundaria superior)

  • Bellas artes
  • Idiomas extranjeros
  • Artes lingüísticas (Common Core K–12)
  • Matemáticas (Common Core K–12)
  • Desarrollo físico y salud
  • Ciencia
  • Ciencias sociales
  • Aprendizaje social-emocional

Illinois Early Learning Standards for Kindergarten (Pautas de aprendizaje infantil de Illinois para el kindergarten) (5 y 6 años de edad)

  • Bellas artes
  • Idiomas extranjeros
  • Artes lingüísticas
  • Matemáticas
  • Desarrollo físico y salud
  • Ciencia
  • Ciencias sociales
  • Aprendizaje social-emocional

Head Start Child Outcome Framework (Marco de resultados de niños de Head Start) (3 a 5 años de edad)

  • Planteamientos del aprendizaje
  • Artes creativas
  • Desarrollo lingüístico
  • Lectoescritura
  • Matemáticas
  • Desarrollo físico y salud
  • Ciencia
  • Desarrollo social y emocional

Illinois Early Learning Standards for 3- to 4-Year-Olds (Pautas de aprendizaje infantil de Illinois para niños de 3 y 4 años)

  • Bellas artes
  • Idiomas extranjeros
  • Artes lingüísticas
  • Matemáticas
  • Desarrollo físico y salud
  • Ciencia
  • Desarrollo social/emocional
  • Ciencias sociales

Illinois Early Learning Guidelines for Children Birth to Age 3 (Normas de guía de aprendizaje infantil de Illinois para niños entre el nacimiento y los 3 años de edad)

  • Planteamientos del aprendizaje
  • Desarrollo cognitivo
  • Desarrollo del lenguaje, comunicación y lectoescritura
  • Desarrollo físico y salud
  • Auto-regulación
  • Desarrollo social y emocional

Glosario

A

  • Agarre de pinza La capacidad de agarrar objetos pequeños con el dedo índice y el pulgar.
  • Alineamiento La relación que existe entre las presentes normas de aprendizaje infantil y los conjuntos de pautas que se han establecido para niños mayores. También ilustra lo entrelazado de dichas pautas dentro de sistemas y programas para niños pequeños en el estado, con el fin de producir resultados saludables.
  • Alternancia de códigos La práctica de alternar entre dos idiomas dentro del mismo diálogo o conversación.
  • Ansiedad de desconocidos Una etapa normal en el desarrollo, en que los niños pueden aferrarse a un adulto conocido, llorar o tener una expresión de temor en la cara cuando una persona desconocida aparece demasiado rápidamente o de cerca.
  • Ansiedad de separación Empieza a ocurrir entre los nueve y catorce meses y se expresa con lágrimas, tristeza o enojo cuando un niño está separado físicamente de su(s) cuidador(es) principal(es).
  • Apartar la vista Un niño mira a otro lado a propósito o evita mirar a alguien a los ojos.
  • Apego El vínculo afectivo que existe entre un niño y su(s) cuidador(es) principal(es). La relación segura de apego le provee la seguridad emocional y física al niño, y es el fundamento del desarrollo y del aprendizaje.
  • Atención La capacidad de enfocarse y concentrarse en algo que se halla en el ambiente.
  • Atención compartida La experiencia compartida de mirar un objeto, persona o evento junto con otra persona. Se establece al señalar algo con el dedo, hacer gestos, usar palabras y/o hacer sonidos vocales.
  • Atributos Características o propiedades de objetos, como la forma, el color o el tamaño.
  • Auto-regulación La capacidad de regular o controlar la atención, los pensamientos, las emociones y el comportamiento.

C

  • Cambios biológicos del comportamiento Cambios en el comportamiento provocados por cambios biológicos en el cerebro. Estos cambios permiten que los niños crezcan y dominen nuevas habilidades.
  • Causación La relación entre una causa y su efecto. Los niños entienden que acciones y palabras específicas afectan a personas y objetos de su ambiente.
  • Comportamiento de buscar proximidad Comportamiento que un niño usa para seguir conectado física y emocionalmente con un cuidador, por ej., gatear hacia él o ella, mirarla a los ojos.
  • Comportamiento de la base segura La capacidad de un niño de valerse de la base física y emocional de su(s) cuidador(es) principal(es) al explorar su ambiente. Este comportamiento emerge entre los siete y 18 meses de edad.
  • Concepto Una noción general o una idea abstracta que se forma en la mente a partir de ocurrencias específicas. Las experiencias iniciales dan lugar a esquemas, los cuales se convierten en conceptos.
  • Concepto del yo La capacidad que un niño desarrolla de darse cuenta que el cuerpo, la mente y las acciones de uno son distintos de los de otros.
  • Co-regulador El (los) cuidador(es) principal(es), quien(es) ayuda(n) al niño a alcanzar la regulación mediante las reacciones, las interacciones y la comunicación.
  • Cuidadores Las personas que tienen la responsabilidad principal del cuidado de un niño. Los cuidadores incluyen los padres y madres, abuelos, otros parientes y proveedores del cuidado infantil.
  • Cultura Las creencias, los comportamientos, los objetos y otras características comunes de los miembros de cierto grupo o sociedad en particular.
  • Curiosidad Un impulso instintivo por informarse sobre el mundo.

D

  • Desarrollo perceptual Los procesos de captar e interpretar estímulos sensoriales. Mediante dichos estímulos, los niños se enteran de su ambiente y se relacionan con ello.

E

  • Ensayo y error Un niño usa diversas estrategias al intentar resolver un problema.
  • Espontáneo Algo que se hace sin planearlo de antemano.
  • Esquemas Patrones y procesos iniciales que sirven para organizar información y ayudan a los bebés a captar el sentido de su ambiente.
  • Estados externos Lo que exige el ambiente, como sonidos, acciones, toques u objetos.
  • Estados internos Las condiciones del cuerpo, como el hambre, la incomodidad o el cansancio.
  • Estimulación Los sonidos, texturas, temperaturas, sabores y vistas que tienen un impacto en los sentidos o el desarrollo del niño.
  • Estímulos Varios sonidos, texturas, sabores, vistas y temperaturas que se encuentran en los ambientes de niños.
  • Estímulos excesivos Sonidos, texturas, temperaturas o vistas excesivos que impiden que un niño se relacione en forma significativa con otras personas o con objetos.
  • Estímulos sensoriales Sonidos, texturas, sabores, vistas y temperaturas que se encuentran en los ambientes de niños.
  • Estrés tóxico Estrés dañino para el desarrollo de un niño; incluye la exposición al abuso físico o emocional, el descuido crónico, la pobreza extremada, el abuso constante de alcohol o drogas de los padres y madres, y violencia en la familia o la comunidad.

F

  • Figuras de apego Unos pocos cuidadores seleccionados con quienes los niños tienen una relación de apego. Las figuras de apego pueden incluir los padres, abuelos, parientes y proveedores de cuidado infantil.

H

  • Habituación El acostumbrarse y no distraerse con estímulos que ocurren en el ambiente.
  • Habla privada El uso en un niño del lenguaje auto-guiado para orientar, comunicar y regular su comportamiento y sus emociones. Aunque este lenguaje auto-guiado puede ser oído, no va dirigido a otros.
  • Habla telegráfica Etapa que se conoce como la de “dos palabras”, en que se combinan dos palabras para comunicar un significado. Por ej., “papi va”.
  • Homeostasis La capacidad de un bebé de quedarse regulado y formar ciclos básicos de dormir, estar despierto, comer y hacerse de cuerpo.

I

  • Imitación aplazada Un niño imita una acción después del paso de una cantidad considerable de tiempo.
  • Intencional Un comportamiento que va dirigido hacia una meta, deliberadamente y con propósito. Los comportamientos intencionales llegan a ser cada vez más complejos mientras los niños van creciendo.

J

  • Juego Un modo esencial de los niños de informarse sobre el mundo y captar el sentido de lo que observan. El juego es agradable y espontáneo, y los niños usan el juego para descubrir, hacer de cuenta y resolver problemas.

L

  • Lectoescritura temprana El cimiento para las habilidades de leer y escribir.

M

  • Motricidad fina El movimiento y la coordinación de músculos pequeños, como los de las manos, las muñecas y los dedos.
  • Motricidad gruesa El control y el movimiento de grupos de músculos grandes, como los del torso, la cabeza, las piernas y los brazos.
  • Músculos grandes Músculos que se hallan en los brazos y las piernas. Los movimientos de músculos grandes incluyen gatear, dar patadas, caminar, correr y tirar.
  • Músculos pequeños Músculos que se hallan en las manos, los pies y los dedos.

P

  • Permanencia de objetos El entendimiento de un niño de que los objetos siguen existiendo aun cuando ya no se pueden ver ni oír.
  • Persistencia La capacidad de continuar un proceso a fin de alcanzar cierta meta en particular. Los niños demuestran la persistencia al trabajar a pesar de desafíos para terminar tareas y/o acciones.
  • Personas conocidas Personas que están presentes comúnmente en la vida de un niño. Estas pueden ser familiares, proveedores adicionales de cuidado infantil, amigos de la familia, cuidadores ocasionales y vecinos.
  • Prestar atención La capacidad de un niño de seguir enfocándose en objetos y personas durante ratos breves. Mientras crecen, los niños pueden prestar atención al mantenerse enfocados durante ratos más largos.
  • Propiedades de objetos Las características observables que definen los objetos. Algunos ejemplos de las propiedades de objetos incluyen el tamaño, el peso, la forma, el color y la temperatura.

R

  • Referencias sociales La manera de que niños pequeños interpretan señales de personas conocidas para determinar cuáles sentimientos y acciones son apropiados.
  • Relaciones espaciales La manera de que objetos y personas están ubicados en el espacio en relación con otros objetos y personas, y la manera de que se mueven unos en relación con otros.
  • Representación simbólica La comprensión de los niños de cómo una imagen o diversos objetos pueden representar objetos conocidos.
  • Ritmos biológicos Patrones que ocurren dentro del cuerpo de uno. Estos incluyen el dormir, despertarse, hacerse de cuerpo y mantener una temperatura normal del cuerpo.

S

  • Sosegar La acción de proveer consuelo y asegurar a uno.

T

  • Temperamento Las características singulares de la personalidad con las que nace un niño y que influyen en cómo se relaciona con su ambiente y con otras personas.
  • Textura Las diversas sensaciones, aspectos y/o consistencias de objetos, superficies y sustancias.
  • Tiempo de panza El tiempo que los bebés pasan acostados y jugando boca abajo mientras están despiertos. Este tiempo es importante para el desarrollo del control de la cabeza y de la fuerza del cuello.
  • Transiciones Cambios de las actividades o la ubicación de un niño. Las transiciones son difíciles para los niños pequeños, ya que pueden sentir que no tienen el control. Por lo tanto, es esencial que los cuidadores preparen a los niños para las transiciones.

V

  • Variaciones culturales Las diferencias en creencias, prácticas y actitudes dentro de un solo grupo cultura.
  • Variaciones lingüísticas Diferencias leves que se hallan dentro de un idioma y/o un dialecto.

Recursos adicionales utilizados

 

Recursos en línea

Recursos impresos

  • Bredekamp, S. (1987). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth Through Age 8. Language Development Handout. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.
  • Segal, Marilyn, Ph.D. (1998). Your child at play. New York: Perseus.
  • Wolf, D. & Gardner, H. (1979). Style and sequence in early symbolic play. In: N. Smith & M. Franklin (Eds.), Symbolic Functioning in childhood. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
  • Wyly, M. Virginia (1997). Infant Assessment. Boulder, CO: Westview Press.